Часть 1. Международный опыт 

Идея персонализированного обучения как учебной модели начала свое развитие с середины 1970-х годов (Keefe, 1989). Персонализация – это попытка со стороны школы учитывать индивидуальные особенности и потребности учащегося и полагаться на гибкие учебные практики при организации учебной среды (Jenkins & Keefe, 2002).Таким образом, обучение в значительной степени определяется потребностями и интересами учащегося, а также контекстом и основывается на постоянном диалоге учащегося со взрослыми в его жизни (Pane et al., 2017). По мнению Киф и Дженкинс, для обеспечения надлежащей реализации персонализированного обучения ключевыми являются следующие элементы:

• двойная роль учителя как тренера и эдвайзера;
• диагностика соответствующих характеристик обучения учащегося;
• коллегиальная школьная культура;
• интерактивная учебная среда;
• гибкий график и темп обучения; и
• настоящая оценка обучения (Keefe & Jenkins, 2000).

Изучив опыт американских и канадских школ, которые осуществляли персонализированное обучение, Дженкинс и Киф отметили следующие положительные результаты:

• Учащиеся берут на себя ответственность за обучение и членство в сообществе.
• Выстаиваются положительные отношения между учителями и учащимися, учителями и учителями, а также между всеми учащимися.
• Взрослые, не вмешиваясь, предоставляют учащимися время для обучения, а также дают возможность совершать ошибки.
• Расширяются возможности для учащихся.
• Участники образовательного процесса проводят постоянную рефлексию над содержанием и процессом обучения (Jenkins & Keefe, 2002).

Икуми Курсье изучила понимание учителями персонализированного обучения в английских школах и обнаружила, что из-за неоднозначности в терминологии педагоги зачастую путают персонализированное обучение с индивидуальным. В связи с этим крайне важно различать разницу между данными понятиями. Хотя они преследуют сходные цели – удовлетворить потребности и интересы и реализовать потенциал отдельного учащегося, который продолжит обучение на протяжении всей жизни, они различаются по восприятию учениками и / или учителями своих обязанностей. В частности, для достижения результатов в персонализированном обучении и учителя, и ученики должны нести ответственность за обучение, в то время как в индивидуализированном обучении учителя берут на себя ведущую роль и направляют отдельных учеников к достижению целей (Courcier, 2007). В рамках недавнего проекта Фонда Билла и Мелинды Гейтс исследователи корпорации RAND изучали, как реализуется персонализированное обучение в 40 школах США, в фокусе исследования находились стратегии персонализированного обучения и препятствия на пути его реализации. По заключению ученых, успешная реализация персонализированного обучения строилась на 4 группах взаимозависимых стратегий:

• Профили учащихся содержат обширные и актуальные данные относительно сильных сторон, потребностей, целей и успеваемости учащихся.
• Индивидуальные траектории обучения обеспечивают соответствующий и осмысленный выбор материала для обучения каждого учащегося с необходимой поддержкой со стороны взрослых.
• Развитие на основе компетенций позволяет учащимся следовать индивидуальным траекториям естественным путем, устраняя внешние ограничения, например, в содержании материала, сроках и длительности изучения той или иной темы.
• Гибкая среда обучения позволяет школам найти новые решения в распределении ресурсов, чтобы наилучшим образом поддерживать процессы персонализированного обучения (Pane et al., 2017).

Что касается препятствий на пути реализации персонализированного обучения, данные показали, что по сравнению с общестрановой выборкой в США, учителя, задействованные в персонализированном обучении, менее подвержены влиянию факторов среды и условий работы, таких как отсутствие поддержки со стороны администрации, обязанность охватить конкретный объем и содержание материала, отсутствие данных об учащихся, отсутствие гибкости в учебной программе и ограничения расписания. Однако многие школы, использующие персонализированное обучение, сталкивались с трудностями при измерении внеучебных результатов (таких как данные о поведении или социально-эмоциональных навыках учащихся) и интеграции этой информации с данными об успеваемости. Соответственно, было сложно установить цели и обосновать дальнейшие стратегии обучения. Зачастую учителя испытывали нехватку времени для разработки персонализированного урока. Иногда учителя сталкивались с проблемой неосвоения материала учащимися из-за отсутствия контроля над темпом их обучения. Также было сложно организовать учащихся в группы для выполнения более масштабных задач. Некоторые аспекты гибкого расписания также представили сложность, поскольку школы сталкивались с препятствиями для гибкого планирования на уровне школы, но гибкий график удавалось реализовать на уровне класса.

Рекомендации

Основываясь на выводах Пейн и др. (Pane et al., 2017), исследователи RAND предлагают следующие рекомендации для реализации персонализированного обучения на уровне региона или школы.

Предоставьте учителям ресурсы и время для апробации новых учебных подходов и проверки в их эффективности. Важно обеспечить учителям и администрации школы гибкость, время и ресурсы для экспериментов с новыми учебными подходами, чтобы они могли разработать процессы систематического сбора и анализа данных об эффективности новых подходов и вносить изменения по мере необходимости.

Предоставьте учителям время и ресурсы для совместной работы по разработке учебных материалов и критериев оценивания учащихся. Если сотрудники предпочитают разрабатывать свои собственные учебные материалы, важно убедиться, что для этого у них есть гибкость, время и ресурсы и что это минимально сказывается на выполнении их преподавательских обязанностей.

Определите одного-двух школьных работников, которые являются специалистами в области технологий и имеют опыт работы с учебными программами – они будут ресурсной опорой для учителей. Некоторые технологические ресурсы содержат в себе потенциал для реализации ключевых персонализированных стратегий обучения, но интеграция технологий в обучение зачастую представляет достаточно сложную задачу для учителей. Таким образом, учителям необходима поддержка в устранении возникающих технических проблем, в создании технически интегрированных уроков и проектов и т. д.

Предоставьте ресурсы и поддержку школьному персоналу, чтобы помочь им выбрать наиболее подходящие цифровые или нецифровые учебные материалы. Обеспечение школьного персонала необходимыми ресурсами (например, время, финансирование, дополнительный персонал) и поддержкой (например, доступ к экспертам по учебным программам или к альтернативным средствам отбора, адаптации или комбинирования материалов), могло бы облегчить нагрузку учителей в разработке учебных программ, что позволило бы педагогам уделять больше времени непосредственно обучению.

Предоставьте ресурсы и поддержку школьному персоналу для интеграции систем данных. Многие используемые школьные системы данных еще не интегрируют академические и поведенческие данные, так что на учителей перекладывается задача интеграции и интерпретации этих данных. Предоставление ресурсов или поддержки поможет учителям облегчить ввод и интеграцию данных, позволяя им уделять больше времени обучению.

Часть 2. Опыт реализации в Интеллектуальных школах 

В Интеллектуальных школах практикуется 2 модели персонализированного обучения: «Ускоренное обучение» (программа 8-10 классов за 2 года, далее – Модель 1) и «Индивидуальный образовательный маршрут» (далее – Модель 2).

С целью изучения особенностей реализации персонализированного обучения (далее – ПО) весной 2020 года состоялся сбор и анализ данных по исследованию. Качественные данные (фокус группы и индивидуальные интервью с педагогами, учащимися и их родителями) были собраны в 10 Интеллектуальных школах. Были изучены мнения 62 педагогов, 61 учащегося и 26 родителей, принявших участие в интервью и фокус группах, относительно особенностей понимания и целей ПО, мотивации, процессов обучения и оценивания. Было проведено наблюдение 10 уроков. Также в опросе приняли участие 13 директоров и 16 заместителей директора по персонализированному обучению из 16 Интеллектуальных школ, представив административную точку зрения на процесс.

В ходе исследования понимания персонализированного обучения учителями, учащимися и их родителями были замечены сложности в трактовке Индивидуального образовательного маршрута и выявлены случаи, когда ожидания учащихся от данной модели не оправдывались (дети ошибочно поняли, что, обучаясь на Индивидуальном образовательном маршруте, они смогут на один год раньше закончить школу). Также было выявлено несколько случаев, когда выбор программы был сделан недостаточно осознанно. Если по Модели 1 у учащихся и учителей есть общее понимание целей программы – сокращение сроков обучения на 1 год за счет ускоренного освоения программы, то в восприятии Модели 2 наблюдаются разночтения. Как ученики, так и учителя понимают цели программы по-разному: некоторые видят суть ПО в том, чтобы изучать выбранные предметы более углубленно, проходить более сложный материал, заниматься дополнительно; другие, наоборот, считают, что прохождение основного объема материала по предмету за более короткий срок освободит для учащихся больше времени для занятия чем-то другим. В связи с этим, педагоги хотели бы видеть более четкие инструкции реализации ПО.

Учителя и учащиеся поделились опытом реализации и обучения по данной программе и затронули такие моменты, как мотивация при выборе модели обучения, различные аспекты учебного процесса (расписание, оценивание, влияние на успеваемость, социализация) и др. В итоге были изучены преимущества программы персонализированного обучения с точки зрения детей и их родителей, педагогов и администрации школ. Были представлены сложности и моменты, требующие доработки, а также риски и пути их решения. Что касается преимуществ программы персонализированного обучения, по мнению 100% представителей школьной администрации, принявших участие в опросе, учащиеся полностью удовлетворены своим опытом обучения.

• Перераспределение времени: большинство представителей школьной администрации отметили, что дети стали больше ценить время как ресурс. Большинство детей, обучающихся по Модели 2, отметили, что у них стало больше свободного времени, т.к. они быстрее осваивают программу. У них появилась возможность заниматься другими предметами, хобби, отдыхать в течение дня, что положительно сказывается на их самочувствии.
• Развитие характера и личности учащихся. Как учащиеся, так и родители отметили, что переход на ПО воспитывает в детях самостоятельность, навыки тайм-менеджмента, саморегуляции, а также повышает ответственность за учебу.
• Углубленные знания по предмету и мотивация учащихся. Улучшился психологический настрой и заинтересованность детей в учебе. С введением ПО учащиеся, потерявшие мотивацию к обучению, вновь увлеклись учебой.
• Гибкость программы. Возможность учащихся быть вовлеченным в процесс построения индивидуального маршрута с учетом своих интересов и темпа обучения.
• Возможность заниматься научно-исследовательской деятельностью. Ученики могут заняться разработкой своего проекта по предмету, выбранному для ПО, или посвятить освободившееся в результате ПО время для исследования по своим интересам. Учителя также могут заняться исследовательской деятельностью, например, несколько педагогов восприняли преподавание по ПО как возможность вести исследование в действии (Action research), повышать свой профессионализм в дифференцированном подходе и т.д.

Наряду с преимуществами, участники исследования выделили определенные трудности программы персонализированного обучения.

• Загруженность учащихся. По Модели 1 как учащиеся и их родители, так и учителя отмечают большую нагрузку на ребенка: график учащихся стал плотным, и нагрузка увеличилась, оставив недостаточно времени на выполнение домашней работы, кружки и дополнительные мероприятия.
• Нагрузка учителя. Директора Интеллектуальных школ и их заместители, а также большинство учителей, подчеркивают, что существенно увеличилась нагрузка педагогов из-за дополнительного планирования, дифференциации, оценивания и т.д. Также некоторые учителя отметили возросшую психологическую нагрузку за успеваемость и результаты детей на ПО.
• Учебная программа. Администрация и педагоги Интеллектуальных школ отмечает следующие сложности в образовательной программе ПО: несоответствие программ и большое количество целей обучения по некоторым предметам (физика, математика, химия) и предоставление нескольких целей обучения на одном уроке.

По итогам исследования выведены рекомендации, нацеленные на улучшение персонализированного обучения в Интеллектуальных школах в следующем учебном году.

Использованная литература

Courcier, I. (2007). Teachers’ perceptions of personalised learning. Evaluation & Research in Education, 20(2), 59-80.

Jenkins, J. M.& Keefe, J. W. (2002). Two schools: Two approaches to personalised learning. Phi Delta Kappan, 83(6), 449-456.

Keefe, J. W. &Jenkins, J. M. (2000). Personalised Instruction: Changing Classroom Practice. Larchmont, N.Y.: Eye on education

Keefe, J. W. (1989) Personalised Education. In Walberg H.J. & Lane J.J. (Eds.) Organizing for Learning: Toward the 21st Century. Reston: National Association of Secondary School Principals, pp. 72-81.

Pane, J. F., Steiner, E. D., Baird, M. D., Hamilton, L. S., & Pane, J. D. (2017). Informing progress: Insights on personalized learning implementation and effects.